作者：王俊凱

文／特殊教育教師王俊凱
發行出處／國語日報特教副刊
發行日期／2018年11月2日

溝通是基本人權，當特殊生無法透過自然言語滿足日常溝通需求時，就需要輔助溝通系統（Augmentative & Alternative Communication，簡稱AAC）介入。

在二十世紀七○年代和八○年代，盛行以「候選人模式（candidacy model）」評估特教生是否適合使用溝通輔具，但它的評斷標準頗有爭議，例如：當特殊生的年紀太小或年紀太大、認知功能嚴重受損、社會互動能力差、動作控制不佳，都被認為不適合接受AAC的服務。還有，具自然言語的特殊生，因被認為會說話，即使他還沒達到能使用口語有效表達需求的階段，仍被認為接受AAC的服務可能會阻礙他自然言語的發展。

「參與模式（participation model）」是目前美國聽語學會（American　Speech-Language-Hearing Association，ASHA）認為可用來作為執行AAC介入與評估框架的主要模式。參與模式的第一步，是確認特殊生的參與形態和溝通需求，作法是先確認一般生的參與形態，再評估特殊生參與同樣活動時會遭遇到的阻礙，例如：中午用餐時，一般生如果沒吃飽，會主動要求再盛飯添菜，但患有腦性麻痺的特殊生受口語及肢體動作的限制，雖然想多吃一些（溝通需求），卻無法使用言語表達，只能坐在輪椅上等教師協助（阻礙）。

參與活動的阻礙可分「機會阻礙」與「使用阻礙」。機會阻礙屬於社會及支持系統的限制；使用阻礙則較屬特殊生個人能力、態度、可用資源的限制。

相關說明如下。

機會阻礙

• 政策阻礙：通常是法令規定或管理決定造成的阻礙，例如：在融合教育的思潮下，如果決定將特殊生安置到隔離環境中，他們就比較沒機會和一般生溝通互動。
• 實行阻礙：指一個單位的作法或規定造成的阻礙，例如：透過學校系統購買的溝通輔具，因為學校須負保管責任，所以輔具通常會放在校內；如果不是接受在家教育，特殊生是無法把輔具帶到其他場所使用的。
• 知識阻礙：當學校行政團隊或教師不了解AAC及它的評估、介入、評量流程時，就會對特殊生參與日常活動或課程造成阻礙。
• 技能阻礙：主要照顧者在協助特殊生操作溝通輔具或運用策略時有困難，無法有效執行AAC介入方案。
• 態度阻礙：家長、教師、同儕、專業人員如果對使用溝通輔具的特殊生持有負面的信念，就會形成態度阻礙，例如：將使用溝通輔具的特殊生視為智能障礙，不知道該如何與他溝通。

使用阻礙

評估特殊生的溝通現況，排除他可能遭遇的障礙。可以從三個方面評估。

• 環境調整的潛力：改變物理空間，例如：在輪椅前面加一塊桌板，讓特殊生得以在桌板上操作溝通輔具。
• 提升自然言語能力的潛力：AAC提供特殊生多管道的溝通方式，用來擴展、強化和補足溝通的所有面向；使用溝通輔具並不會抑制語言產出，如果使用得當，反倒有促進的效果。
• 使用溝通輔具的潛力：評估特殊生的認知、語言、動作、感官等限制及偏好後，提供適當溝通輔具。

應用實例

每年三月及十月，桃園市教育系統會舉辦輔具聯合評估，讓有輔具需求的特殊生經過上午的專業人員評估，以及下午的專家審查會議後，藉調整、媒合、新購，或改向社會局申請等方式，取得適切輔具。今年，桃園市南區特教資源中心承辦相關業務，並於十月七日在興南國中辦理聯合評估。這次申請溝通輔具的特殊生共十四人，年齡涵蓋學齡前到國中階段，申請輔具項目有特殊開關及玩具的結合應用、語音溝通板、溝通筆、平板式溝通輔具。

早期溝通輔具評估原則偏向候選人模式，設定較多資格標準，例如：有無自然言語，認知功能高低，動作控制好壞。參與模式成為主流後，不單看特殊生的障礙造成的限制，而是從提供支持服務的角度去思考，使用溝通輔具能否助特殊生提升參與日常活動、課程的機會，是否有助於提升自然言語的發展。

▲輔具評估專員（中）評估特殊生操作平板式溝通輔具的效果。（圖由特殊教育教師邱燕華提供）

轉自：https://www.mdnkids.com/specialeducation/detail.asp?sn=1409